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Articoli

Istruzione e modernità

 I cambiamenti antropologici e sociali che attraversano i nostri tempi hanno reso obsoleti i modelli simbolici tradizionali e condivisi che hanno orientato la società fino a pochi decenni fa; si tratta, sostanzialmente, di una “crisi di senso” che ha trovato impreparata la società nella sua capacità di interpretazione dei codici culturali di significazione.
Il pensiero sociologico si è ampiamente occupato di questo fenomeno che accompagna la contemporaneità indicandone le cause nell’eccessiva differenziazione dei sistemi sociali e produttivi che hanno dissolto riferimenti universali della vita collettiva (Luhmann, De Giorgi, 1992) o, secondo il pensiero cattolico, nel progressivo degrado dei valori etici che hanno guidato la società fino a pochi anni fa, con la conseguente incapacità di progettare un’azione sociale improntata a criteri di universalità e solidarietà (Donati, 1997).
Altre tesi (Bauman 1999) individuano nel disordine politico mondiale derivato dalla fine del periodo della guerra fredda, nella deregulation economica, finanziaria e sociale che si è opposta ai principi del Welfare State dei paesi occidentali degli anni 80, nell’indebolimento delle reti sociali familiari ed informali e nell’indeterminatezza dell’identità nei rapporti con gli altri, i fattori principali che hanno svuotato le istituzioni sociali del proprio valore funzionale tradizionale.
Da quanto descritto ne deriva uno stato di incertezza sociale diffuso per mancanza di norme regolative consolidate: uno stato di “anomia" con implicazioni educative.
Ma come si è attrezzato il mondo scolastico per rispondere alle trasformazioni sociali in atto e alla domanda educativa emergente dalle nuove generazioni?
La scuola, alla domanda proveniente dalla società civile, che la vuole come il luogo della ricomposizione della relazione intergenerazionale, risponde con un atteggiamento di grande accondiscendenza, raccogliendo le istanze più disparate senza però rielaborarle e renderle organiche all’interno del processo formativo. Ciò ha determinato un proliferare di iniziative educative extracurricolari basate sulla volontà e sugli interessi dei singoli, generalmente prive di respiro progettuale e spesso percepite, da molti insegnanti, come momenti competitivi d’intralcio all’attività didattica, piuttosto che come occasioni integrative dell’attività didattica curriculare.
L’educazione diviene, in tal modo, una sorta di pass-partout, con un elenco di “educazioni” (educazione socio affettiva, educazione sessuale, educazione ambientale, educazione stradale, educazione alimentare, educazione alla legalità, educazione alla corporeità, educazione alla diversità, educazione ai diritti umani, educazione alla sicurezza, ecc.) che essendo estrinseci all’attività didattica, perdono progressivamente una parte rilevante delle loro finalità educative; l’originaria valenza formativa (informare, sensibilizzare per promuovere comportamenti socialmente desiderati) ben presto viene soppiantata dalla funzione espressiva e ludica (laboratori teatrali, giornalini...) a volte vista come strumento “compensativo” gratificante per rendere la scuola meno noiosa e faticosa.
La permeabilità del sistema scolastico alle pressioni dell’ambiente sociale è oggetto di un dibattito espresso in due posizioni: gli "integratori”, promotori della contemporaneità che esaltano l’apertura della scuola al contesto-territorio come segnale d’innovazione e i "difensori della missione culturale" che vedono in ciò un cedimento della funzione educativa istituzionale e un indebolimento della ragion d’essere del sistema scolastico. La visione degli innovatori, con a capo l’allora ministro Berlinguer, mira a rendere la scuola maggiormente centrata sullo studente, quindi, a promuovere l’effettiva valorizzazione partendo dalla sua autonomia e protagonismo, in quanto portatore di nuove forme di contemporaneità. Tutto ciò si traduce in una serie di opzioni metodologiche che snelliscono i programmi e che superano le finalità di conoscenza enciclopedica, puntando altresì sul metodo, sulle competenze, sulle mappe concettuali, sulla capacità degli studenti di orientarsi nel bombardamento mediatico: sull’imparare ad imparare. I “difensori” non mettono in discussione tanto le finalità dichiarate di rendere la scuola moderna e adeguata alle nuove generazioni, in realtà esprimono critiche sulle effettive implicazioni metodologiche, organizzative e culturali dei provvedimenti che sono stati presi. Si imputa al Riformatore di aver stravolto la missione dell’istruzione per un disegno di scuola accogliente dove sono gli studenti a scegliere i contenuti, i tempi e le modalità: insomma di aver reso la scuola una scatola di intrattenimento con buona pace di ogni intento educativo. In sintesi, il cambiamento viene percepito come un’azione di smantellamento della tradizionale scuola secondaria superiore italiana, a favore di una scuola moderna dequalificata ma rassicurante e gradevole (Russo, 2000).
Quanto descritto, si collega alla storica dicotomia, “istituzione/servizio”, con cui si indica la funzione della scuola (Castoldi, 1998): sono due visioni opposte di come la scuola possa mirare a quel potenziamento della missione educativa, fortemente voluto non solo dall’utenza ma soprattutto dagli stessi attori del sistema d’istruzione. Da una parte vi sono coloro che chiedono un’apertura del sistema scolastico, in un’ottica di servizio nei confronti del territorio; dall’altra parte, vi sono coloro che insistono sempre sulla funzione educativa e civilizzatrice del sistema.
Ma mentre un tempo la scuola veniva e poteva essere considerata come istituzione separata dalla globalità dei processi sociali, in quanto il suo compito era quello di trasmettere il sapere, oggi la stessa ha subito un’evoluzione come sistema, la cui qualità diventa il presupposto per l’effettivo esercizio del diritto alla formazione.
Da scuola delle conoscenze, è diventata scuola delle competenze, all’interno della quale non basta solo sapere, ma saper fare con ciò che si sa.
Secondo una concezione generale, di natura funzionale e situazionale, la competenza è la capacità in situazione di orientare il pensiero allo scopo: in altri termini, la costruzione di senso. Di fatto, mentre la conoscenza si riferisce al contenuto, la competenza riguarda il come, perché e quando organizzare tale contenuto.
Tutto ciò ha a che fare con lo sviluppo dei processi cognitivi che possono essere differenziati in tre livelli, in base alle tre diverse dimensioni di funzionamento della mente: processi di primo ordine (elaborazione dei contenuti); processi di secondo ordine (contesti di significato che orientano le inferenze che intervengono nella elaborazione di primo ordine); processi di terzo ordine (la metacognizione). Ad ogni livello di processo corrispondono tre tipi di competenza: al primo livello corrisponde la competenza d’oggetto; al secondo, la competenza di riconoscimento; al terzo la competenza riflessivo-generativa. E’ su quest’ultima competenza che si basa oggi l’azione educativa della scuola che deve formare e guidare le nuove generazioni affinché siano in grado di sviluppare la capacità di “generare nuovi codici” per orientarsi nella complessa realtà contemporanea. La scuola deve porsi, dunque, come “scenario di riflessività”, che adotta l’agire riflessivo-generativo sia come metodo che come obiettivo del proprio operare.
Una vera e propria rivoluzione, una trasformazione culturale che coinvolge l’individuo e il suo modo di relazionarsi con gli altri. E’ ciò che E’. Morin definisce più che riforma dell’insegnamento, una riforma del pensiero, necessaria per attuare un percorso di “generazione di senso” all’interno di una realtà sempre più caratterizzata da variabilità, pluralità e diversificazione.
salvin Vibo Valentia - info@edusportvv.it


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